Abstract

Se ha documentado ampliamente que los estudiantes que provienen de orígenes sociales desfavorecidos logran muy bajos resultados educativos en contraste a los estudiantes que provienen de orígenes sociales favorecidos (Heath, 1983; Reynolds & Walberg, 1992; Watkins, 1997 y Treviño, 2004). Sobre esta base, se ha criticado a la escuela como una instancia que no reduce la inequidad social, sino que, al contrario, la reproduce y amplifica (Bourdieu & Passeron, 1970; Bernstein, 1971; OECD, 2012, p. 107). En ese marco, los resultados de pruebas estandarizadas en México como EXCALE 2007, 2010 y PISA 2012 mostraron como tendencia los bajos promedios que obtenían las poblaciones más desfavorecidas en contraste con las que vivían en mejores condiciones (INEE, 2014). No obstante, se sabe que la escuela tiene un efecto promedio no menor en los resultados educativos que bordea el 30% en América Latina y en México (Blanco, 2009, pp. 674-675; Salazar, et al., 2010, p.48). Además, se han constatado diversos factores de gestión institucional y de enseñanza en el aula que logran disminuir la influencia del origen social en las poblaciones desaventajadas (Coburn & Rusell, 2008; Elmore, 2010; Fullan, 2010; Hattie, 2009; Lee & Smith, 1996; Malone, 2011; Mineduc, 2004; Treviño y Treviño, 2004; Sammons, 2001; Scheerens & Bosker, 1997; Unicef y Mineduc, 2004; Sheerens & Bosker, 1997; Hanushek, 1992; Rivkin, 2005; Sanders & Rivers 1996; Schacter & Thum, 2003; Murillo, 2003). A los centros escolares que atienden a sectores desfavorecidos y que a partir de factores escolares logran elevar el resultado educativo de sus estudiantes de forma importante, se les conceptualiza como “escuelas eficaces”. Los análisis elaborados sobre “escuelas eficaces” formaron parte de un movimiento en la investigación educativa también conocido como school effects research, enfocado en las facultades institucionales de la escuela que son responsabilidad del director o su equipo directivo. En estos estudios se considera de vital importancia la capacidad institucional para definir proyectos consensuados, crear, sistematizar y utilizar información, gestionar un trabajo colegiado, monitorear y evaluar el trabajo docente, entre otros. De forma paralela a este movimiento, se desarrollaron investigaciones centradas en los procesos de enseñanza-aprendizaje que generaban los docentes en sus aulas, no sólo de escuelas eficaces sino en general con buenos resultados académicos, surgió así la investigación sobre la efectividad del profesorado o teacher effectiveness research (Reynolds & Walberg, 1994; De Corte, 1996; Slavin, 1996 citados en Fernández, 2004). A pesar de los hallazgos mencionados de estos estudios, en éstos subyacen dos carencias. La primera es que parte importante de éstos “se detienen en los insumos más que en los procesos al interior de la escuela...” (UNICEF-MINEDUC, Chile., 2004, pág. 31); y la segunda es que la gran mayoría de estos estudios se enfocan en analizar casos principalmente exitosos y no utilizan casos de control que le otorguen validez a sus hallazgos, por lo que aún faltan respuestas a la cuestión que guía el estudio de las escuelas efectivas: “¿Qué hace que una escuela, que recibe alumnos de similares características que otra, obtenga mejores resultados?” (UNICEF-MINEDUC, Chile., 2004, págs. 22-23). Considerando las investigaciones previas de eficacia escolar y eficacia docente y conjuntado los hallazgos de ambas perspectivas; utilizamos el concepto de escuelas de “equidad”, en tanto en éstas se genera una interacción virtuosa entre gestión institucional y enseñanza en el aula que logra aminorar los condicionamientos socioeconómicos en las poblaciones desfavorecidas. En otras palabras, son escuelas que aportan en promover la equidad social en sociedades altamente desiguales y excluyentes como las latinoamericanas.